replika telefonlar ve modern islam bilgileri89

replika telefonlar ve modern islam bilgileri89 gece oldu ve biz bıkmadan yazıyoruz ve sizlerin  oknamınız icin replika telefonlar dediki Muhammed Abduh da Tahtâvî gibi eğitim konusunda pozitivi^^j, anlayış benimser. Okuduğu kitapları gösteren şahsî kütüpha*'^' Rousseau’nun Emildi yanında, Herbert Spencer'in Education adh ' kapsıyordu (Hourani 1993: 135). Abduh, Mısır okullarının reformu p|^ ' larmda şahsen yararlanmak üzere "sosyal filozofların başı” Spencer’in Eğitim kitabını, iyi bildiği Fransızca bir versiyonundan ' çaya tercüme etmiş ve muhtemelen bu replika telefonlar Somut, pratik eğitim reformları peşindeki Abduh, temelen pozitivistik anlayışı Anglo-Sakson pragmatizmiyle birleşt^ Spencer’ı amacına daha uygun olduğu için benimsemişti. Comte, Fraj, sız Devrimi’nden sonra eski düzene dönme yanlısı muhafazakâr ile bj reysel beşerî yargılardan başka otorite kabul etmeyen devrimci kanat ara. sında ortaya çıkan kutuplaşma ve anarşi riskine karşı bir denge ve uzlaş, ma bulmaya çalışıyordu. Bunun için o, Saint-Simon gibi aradığı rasyonel sosyolojik dinin uygulanmasına nezaret edecek bir aydın zümresini bu iki uç kanat arasında bir orta grup olarak düşünmüştü. Muhafazakâr
Müslümanlarla çağdaş dünyada İslam’ın yeterliğinden kuşku duyan ay. dm grubun arasını bulmaya çalışan Abduh da, Tahtâvî gibi orta grubu oluşturacak yeni bir ulema tipinin yetiştirilmesinden yanaydı. Onun eğitime büyüsel bir önem atfetmesi, bu yüzdendi (Hourani 1993; 140, Safran 1981: 70).
yüzden yayınlamamıştı 1968: 95, 167).
Afgânî ve Abduh (1980: I/37)’un toplu eserlerini yayına hazırlayan Muhammed ‘Ammara, toplumsal dönüşüm için benimsedikleri yol açısından iki ismi karşılaştırırken, birincisini “devrimci”, İkincisini ise "evrimci” olarak kategorize eder ki bu tespit genel olarak doğmdur. Afgânî, devrim ve şiddet yoluyla radikal bir sosyal dönüşümü hedeflerken Abduh, eğitim ve bilinçlenme yoluyla uzun vadeli, tedricî bir sosyal dönüşüm anlayışını benimser. Belki de Afgânî ile kısa süreli, başarısız siyasî faaliyetlerinin doğurduğu hayal kırıklığı, Abduh (1980: l/i55)’un giderek eğitime idealistik bir rol atfetmesine yol açmıştı.
O, bir yazısında Müslüman aydın ve gazetelerin bütün ilgilerini siyasete yönelterek her işin temeli olan eğitimi ihmal etmelerinden duyduğu hayreti dile getirir. Ona göre İslam dünyasında müthiş bir kudret sahibi olan Cemaleddin Afgânî, eğer bu potansiyelini eğitim ve öğretim yolunda; kullanmış olsaydı İslam'a en büyük hizmeti yapardı. Abduh (1980: III/7-198) siyasetten çok pozitivistik bir eğitim yoluyla toplumun dönüştürüle-| bileceğini öngördüğü için eğitim alanında reform projeleri üzerinde y»
İSLAM'DA MODERNLEŞME ^ 735
ğunlaşmıştı (Tafsilat, Shafıe 2005, Kaloti 1974). Onun toplu eserlerinin neredeyse iki yüz sayfalık bölümünün doğrudan eğitimle ilgili fikir ve projeleri kapsaması, bu konuya verdiği önemi göstermektedir. replika telefonlar Doğal olarak burada amacımız, onun eğitim konusundaki fikirlerini tafsil etmekten çok eğitim mefhumunu kavramaktır. Bu konudaki kritik soru, modern dünyada eğitimin ne tür bir işlev göreceğiydi.
O, yalnız teorik değil, eğitimle ilgili fikirlerini hayata geçirmek için pratik alanda da elinden geleni yaptı. 1879’da Ezher’e alternatif olarak açılan modern üniversitenin nüvesi Dâru’l-'Ulûm’a hoca olarak atanan Abduh, diğer taraftan Ezher, vakıflar ve şer’î mahkemeler gibi geleneksel kurumların reformu için de ciddî çaba harcadı. Hatta onun bu konudaki çabaları Mısır’la da sınırlı kalmadı. Beyrut’ta sürgünde bulunduğu sırada Sultan Abdülhamid’in 1887 yılında medreselerin ıslahı için çalışmalar yapacak ilmi bir komisyonun kurulmasını emrettiği haberini alan Mu-hammed Abduh (1980: III/71-101) hemen hazırladığı bir "Osmanlı Eğitim Reformu Tasarısı”nı payitahta gönderdi.
Abduh’un eğitim görüşü, pozitivistik bir toplum ve ahlak görüşüne dayanıyordu. Comte’a göre davranış tarzı, inanç tarzına, iyi kurumlar da i)d insanlara dayanıyordu. Ahlakî bağ, toplumun temeliydi; bu yüzden toplumsal reform, insanlara yön verecek yeni bir amentüye dayanacaktı. İlk bakışta geleneksel dünyagörüşünü yansıtan bu düstur, pozitivistlerin deneysel bilimin hakikate giden yegâne yol olduğu şeklindeki sloganıyla çelişir görünüyordu. Ancak yakından bakıldığında pozitivistlerin din ve felsefeden bağımsız olarak herkes için bağlayıcı bir pozitif ahlak arayışı içinde olduklan görülecekti. Bu ahlak, deneysel bilim yerine pozitif sosyal bilim sayesinde keşfedilecekti. Açarsak, pozitif, sistematik ahlak iki yolla keşfedilecekti; tarihî gözlem ve sağduyu. Tarihî gözlem yoluyla insanlığın ahlakî terakkisini sağlayan ilkelerin keşfi mümkün olacaktı (Chadvvick 2000; 229-37).
Eğitim konusunda da Muhammed Abduh ile Namık Kemal’in fikirleri arasında kısmen benzerlik görülür. Kemal (2005: 48)’e göre eğitim ve gelişmeyi doğuran servet değil, serveti doğuran, eğitim ve eylemdi. Abduh (1980; III/20) da aynı şekilde devletin ticaret ve zanaatı olmadığı, servetinin ancak halkının serveti olduğunu, halkın ise aralarında kazanç yollarını öğretecek ilimlerin yayılmasıyla ancak gerekli servete ulaşabileceğini savunur. Bu sivil anlayışla o da tıpkı Namık Kemal gibi, eğitim
736 ^ BEDHIübNUtH
hamlesinin hükümetten çok gönüllü zengin Müslümanların uhd. : düştüğüne inanır. Böylece eğitimi sosyal gelişim sürecinde "ilk olarak almada Abduh’un Kemal ile zahiren uyuştuğu söylenebilir, anj** yakından bakıldığında farklı paradigmaları uyarınca aralarında kritik^ fark görülür. Abduh, Kemal gibi eğitimi geleneksel anlayışla bir "karakl' terbiyesi”nden çok “yeni bir zihniyet” yaratma aracı olarak
Bu fark, Osmanlı pozitivisti Ahmed Rıza’nın Abduh’unkiyle örtüşen eğitim görüşüyle daha iyi anlaşılır. Eğitim, Rıza için hümanistik anlanj,jj insanın kendi kendisini bulmasına yarayacak bir araçtan çok “bireye toj». lum içindeki görevlerinin nelerden ibaret olduğunu” gösterecek bir ataçtı Aynca o, özellikle Tahtâvî’ye uyan Saint-Simon-Comte çizgisinde “bir uz. manlar zümresi var olmaksızın hülcümet etme ilminin gereklerinin yerine getirilemeyeceği”ni savunur (Mardin 1983a: 134-5, 141, 155). Abduh’un eğj. timden beklediği de temelde modernleşme lehinde köklü bir zihniyet reformu idi. Hedef, medeniyet adı verilen modern hayat tarzına ulaşmaktı. Politik değişim yoluyla ulaşılacak “iyi yönetim” bu hayat tarzımn karakteristiğiydi. Ancak bu değişim, radikal, tepeden-inme yöntemlerle gerçekleştirilebilir değildi. Basitleştirecek olursak ona göre politik değişimin arkasında sosyal, bunun da arkasında kültürel ve bunun da temelinde eğitimsel bir değişim yatıyordu.
Abduh (1980: III/18), AvrupalIların ulaştığı servet ve kuvvetin yegâne dinamiği olarak aralarında eğitim ve bilimlerin gelişmesini görür. Bu yüzden ona göre ilk iş, tüm güçle bu bilimleri ülkede yaymaya çalışmaktır (Adams 1968; 135). Guizot gibi Comte’un gözünde de entelektüel ve ahlakî terakki birbirine bağlıdır. Biz daha çok bildikçe şeyler arasındaki ilişkiyi daha iyi görürüz; daha bilgili oldukça daha ahlakî oluruz (Chadwick 2000: 229-37). Abduh (1980: I/648-51, III/331), örtük ve dini bir söylemle de olsa çeşitli yerlerde çağdaş medeniyetin bilimsel bir zihniyete dayandığını ve Müslümanların yeni bir eğitim yoluyla bu zihniyete götürecek ahlakı benimsemek zorunda olduğunu vurgular. Gene Comte’un öngördüğü gibi, Avrupa medeniyetinin dayandığı ve İslam dünyasının edinmek zorunda olduğu bu bilim, teknik veya deneysel bilimden çok pozitif ahlakî ilkelerin keşfine yardım edecek sosyal-beşeri bilimdir ('ılmü'l-hayâti'I-beşen'yye).
Ona göre tüm ulusu daha yüksek bir kültür ve eğitim seviyesine armak, kendilerini eğitimli sayan insanların zannettiği kadar basit bir
İSLAM'DA MODERNLEŞME 737
iTiesele değildir.replika telefonlar O, modern bilimlerin yüzeysel bir kesbi veya Avrupalı hayat tarzım taklidin ötesine geçen, derin tazammunlan olan bir hedeftir. Eğitim hakkında bu tür yüzeysel görüşlerin beslendiği çoğu durumda sonuç, AvrupalIları adetlerinde, binalarında, elbise, mobilya ve lüks eşyalarında taklit olmuştur; bu taklitçilik ise gerçek görkem ve zati haysiyete giden ana yolu göz ardı eden bir ruhun yaratılmasına yol açmıştır. Hâlbuki ulusun yükseltilmesi, ancak bireylerin yükseltilmesine giden yolun izlenmesiyle başarılabilir. En basit değişikliklerle başlayarak adetler tedricen değiştirilmelidir. Halkın karakter, fikirler ve eylemlerinin ıslahı, en önemli ulusal iştir. Bu olmaksızın reform mümkün değildir. Uzun bir zaman gerektiren bu süreç, eğitimin ıslahıyla başlar (Adams 1968:49).
Böylece Abduh’un zincirleme siyasal, sosyal ve kültürel değişimin temelinde eğitimi görmesi, çağdaşı entelektüellere göre belki ileri bir vizyonu simgeliyordu. Ancak onun yaptığı gibi bütün sosyo-kültürel değişim sürecini eğitime bağlamak, bir idealistik indirgemecilik anlamına geliyordu. Zira onun eğitimle başarmayı hedeflediği zihniyet değişikliği, Avrupa’da birbirlerine paralel seyreden uzun bir sosyo-ekonomik ve zihnî dönüşüm sürecinden, hayat ve inanç tarzının etkileşim halinde kökten değişmesinden kaynaklanmışü. Örneğin Marx’ın terimleriyle “sımf konumu” ile “sınıf bilinci” arasındaki etkileşimin yönü, çoğu kez "yumur-ta/tavuk” ilişkisine benzetilerek tartışılmıştır. Bu bakımdan Comte’un hedefi, muallâk sosyal değişimin bir denge durumuna erişmesini sağlayacak modernliğe özgü bir pozitif ahlakın keşfi ve bunun eğitimle bireylere kazandırılmasıydı. Pozitif ahlakı keşfedecek pozitif sosyal bilim de Batılı sosyal şartlardan doğmuştu. Şu halde Abduh’un zannettiği gibi pozitivistik eğitim, modernleşme sürecinde birincil sebep olmaktan çok aslında ikincil sebepti. Buna karşılık Namık Kemal’in birincil sebep olarak gördüğü eğitim, modern bir toplum yaratacak pozitivistik değil, esasında toplumun modem dünyaya uyumunu ve bekasını sağlayacak geleneksel, ahlakî bir eğitimdi. Abduh’un kullandığı ‘ulûm (bilimler) kavramıyla Kemal’in kullandığı kavramları, öngördükleri eğitim ara-
sındaki kritik farkı göstermeye yeterdi.replika telefonlar yazdı ve sundu..